基于教师数字素养理论要求、政策价值和实践需求，构建系统性、结构化的教师数字素养培育内容体系，是将教师数字素养由理念转化为现实的关键。对比全球视野的教师数字素养标准、人工智能时代教师数字素养的内涵及我国教师数字素养培育的政策价值转向，不难发现，教师数字素养的逻辑主线为技术工具迭代升级—赋能教育教学—促进人的全面发展，是技术环境诱导下的“数字资源—数字技术—育人主体—教育对象”的互动。在这一逻辑主线下，人工智能时代教师数字素养培育的内容体系构建，从目标上应坚持问题导向与目标导向，对实践中教师数字素养技术偏向与技能不足并存的短板做出回应，从技术工具赋能人的全面发展出发培育教师数字素养；从要素上全面涵盖技能素养与人文素养，解决信息化技术手段基础知识与技能、理解与意识、情感与价值、应用推广与创新升级等问题，契合教师数字素养综合性与进阶性的特点；从角色上准确把握教师作为“教学矛盾体”转化的关键地位与作用。

由此，教师数字素养培育内容体系可凝练为“四力”。一是紧扣人工智能技术趋于复杂化的特点，从工具价值层面培育数字技术力，回应数字化工具、数字资源应用水平不高的实践问题，奠定数字素养基础。二是把握教育场域的特定性，从人文价值层面培育数字胜任力，引导教师由被动接受数字素养培育转变为自我主动学习，主动应对人工智能时代教学关系的变革，以数字化技术应用为契机促进教育理念、教学方法、师生关系等的调整，从而胜任教育教学。三是突出教师职业的专业特点，从人的角度生成数字培养力，最终通过教师的数字培养力作用于学习者，完成由教师“教”向学生“学”的转变，形成学生数字素养。四是发挥教师在人工智能时代的主体性，从创新层面培育教师的数字领导力，激发教师的主动性，变“教会”教师为教师主动“学习”，促使数字由硬件转向软件、由应用转向变革，以创新为驱动，触发“机器—载体—主体—对象”的良性循环。教师数字素养培育的“四力”内容体系把握工具价值与人文价值的平衡，突出“技术力—胜任力—培养力—领导力”的综合性、进阶性及其相互转化（详见图1）。

图1 教师数字素养培育的内容体系

注：本图中所涉相关问题系根据前述研究提炼而得。

数字技术力是教师数字素养培育的“基层”，也是教师将数字化优势转化为教学有效性的基础。数字技术力的培育既是面向教师开展“知识—技能—意识—精神”逐级教授的教学过程，又是教师作为学习者自我领悟的动态习得和转化过程，始于“教”而终于“学”。首先从认知技能层面开始，即认识到数字技术与教育结合的必要性，掌握教育数字化基础知识，熟练操作智能终端等数字化技术工具，能够运用数字化技术工具创设智慧学习情境等。伴随着技术应用的熟练同步培育教师数字意识，即教师数字敏感度、数字加工能力、数字决策能力等逐渐增强。具备数字意识的教师能够能动地应用数字技术，使数字技术趋利避害。基础知识技能及数字意识的培育需从人的角度出发，突出数字主体性与实践性，同步引导教师树立科学的数字观、维护数字伦理、保护数字安全，如合理利用数据的批判精神、数字化资源共建共享的分享文化、营造数字化环境氛围的参与精神、尝试改造已有数字资源的创新精神等。

可见，教师数字技术力培育的各阶段都伴随着“知识—技能—意识—精神”进阶的教学关系转化，是教师对数字化由外在向内涵、由工具价值向人文价值的自我认知重塑。

教师数字胜任力的培育是技术赋能教育教学的关键内容。教师数字胜任力是教师具有的、能促进他们富有成效地应用数字技术开展教学活动且实现优秀教学目标的能力特质群。教师数字胜任力的培育从本质上是锁定教师作为“教学”矛盾体转化关键主体的角色，从教育理念、教育教学设计等多方面引导教师正确处理技术与教育的关系，教会教师恰到好处地应用技术改进自身的“教”，以服务学生的“学”、服务学生的全面发展。因此，在人工智能时代，教师数字胜任力的培育应立足学生的“学”，使教师的“教”将学科教学、立德树人与数字技术链接起来，而非顾此失彼。

“人机协同+学科教学+立德树人”胜任力的培育，一方面是育理念，引导教师树立起以立德树人为根本任务、以学科为载体、以数字化为手段的教育理念，将数字技术回归立德树人育人本质、回归教育教学发展规律，“教育”是落脚点，“技术”是手段；另一方面是育能力，教师学会在学科教学、道德教育、实践活动等过程中，将数字技术以合适的分寸、正确的方式进入相匹配的教学场域的方法与技能，能将“学习目标—教学内容—数字技术”匹配起来，促进学科学习目标与课程思政目标有机结合，具备将“目标—载体—手段”充分匹配起来的专业能力。

“主体性+信息素养+学习力”的教育对象培养力是教师数字素养培育的难点。从数字素养主体间转化的角度出发，培育教师关于数字素养的教育对象培养力，就是要教师通过主动学习具备让学生掌握数字素养的观念与能力，充分发挥教师“教”向学生“学”转变的关键作用。这就需要引导教师以数字化技术为媒介调整师生关系，引导教师重新认识人工智能时代主体性的重要性、学生信息素养的综合性、数字化学习力的主动性；扭转教师教、学生学的被动关系，引导教师在“人类教师—AI智能技术工具—学生”的关系中，重新定位各自的身份与地位。

一方面，引导教师充分认识自身在育人过程中的主导地位，在数字素养由教师向学生转移的过程中，以教师主导地位为前提。人工智能时代的教师数字素养需要教师在人机“双师”育人中超越技术，认清AI智能工具的局限性，把握教学工具的发展规律，坚定“主导自信”，驾驭技术与工具，成为技术的主人。人类具备道德、情感、哲思与审美、批判与创新思维等关键特质（项贤明, 2019），引导教师树立在AI人机协同中合理放大自身在师生交往、言传身教中“人”本身的独特优势的自信心与自主意识。

另一方面，引导教师重塑学生观，认可学生学习中心的地位，树立起尊重学生主体性的观念，引导教师把对学生信息素养、数字化学习力的培养，重点放在调动学生主体性、培养学生发挥主观能动性、教会学生数字化实践上，教会学生围绕自身学习需求能积极调动数字教育资源、合理应用AI智能学习软件、建立个性化的学习资源库等。

数字领导力是教师数字素养跃升的核心要素与战略支撑。在实践中，教师普遍认为自己处于数字化行动链的末端，从执行者的角度定位自身的角色，多是怀揣对数字化校园和数字化组织文化建设的向往，而被动等待数字化空间与学习环境的创设。因此，教师数字领导力的培育首先需从观念入手，改变教师“等着被教”的思想，积极树立起“主动学习”“自我创造条件”“自己发起”的意识，肯定自己在数字环境与组织文化创设中成为培育者与领导者的使命。组织需要不断推行转型文化理念，培育勇于探索、崇尚创新、开放合作的健康数字文化，形成数字化转型的动力源泉。

其次，培育教师成为数字专业权威者，搭建数字化教师梯队，重点在于教师主动提升处理主体与客体（数字化教学学习环境、组织文化）、主体与主体（同行）关系的能力，具备数字领导力的基础。对于在数字技术力、数字胜任力、数字培养力上自我学习意愿足、学习能力强、学习效果优的教师给予支持，使其成为数字技术应用的专业权威者，享有数字话语权，鼓励教师有效利用已有的数字技术，主动整合数字资源。

最后，培育教师数字领导力的组织推动模式。数字领导力除“自上而下”的组织权威推动模式以外，还有“自下而上”这一教师群体推动模式，即培育普通一线教师的自发带动意识与能力，倡导在组织中任一层级的教师发挥个体的数字能力，积极应用数字工具，并鼓励教研组长将数字认知、技能、意识、价值等充分渗透在集体备课中，以滚雪球的方式扩大数字技术应用的群体范围，引导数字专业权威的教师带动身边的同事积极应用数字工具，并将数字技术与学习目标、教学组织形式结合起来。