数字化时代的到来改变了社会时间的现实样态与运作结构，微媒技术、移动终端的应用使用户的时间线变得错综复杂。随着数字化技术逐渐嵌入教育系统，数字化、虚拟化的教育场景日益成为普遍存在且不可或缺的教育场域，并由此导致教育时间产生了更为复杂与含混的多维变化。思想政治教育是一种时间性存在，思想政治教育时间并非认识的对象，而是思想政治教育主体存在的基本维度，当时间在思想政治教育中呈现时，它便构成了人的自我建构历程以及思想政治品德培育过程的时间之维，对思想政治教育时间的探讨蕴含着对思想政治教育本质问题的基本观照。在数字化时代背景下，在线教育平台与虚拟网络空间建构了全新的思想政治教育时空，思想政治教育时间也将依循思想政治教育实践中的虚拟交往而呈现出新的运作图景，这使传统的思想政治教育时间论难以全面阐释数字化时代思想政治教育时间的本体属性。因此，对思想政治教育时间进行再思，梳理数字化时代思想政治教育时间的流变样态，剖析与审视数字化时代思想政治教育时间的异化表征，成为理解与重构数字化时代思想政治教育时间的关键所在。

一、数字化时代思想政治教育时间的本体流变

20世纪以来，随着时间本身具有社会性逐渐成为学界共识，时间被认为是社会和组织生活的本质特征，社会时间则是人们基于共同生活经验所形成的对时间的感受、经验、认识、利用和意义赋予等的集体意识。[1]因此，社会时间往往被视为人类社会活动发生的时间域，某类社会时间的显现也就意味着某类社会活动的发生。教育是一种有目的、有意识的促进人发展的社会实践活动，故教育时间在极大程度上作为一种特殊的社会时间而被加以理解。教育时间作为与教育相关的组织群体活动节奏的一个象征性结构，具有揭示与显明教育活动及其节奏的重要功能。马克思指出：“时间实际上是人的积极存在，它不仅是人的生命的尺度，而且是人的发展的空间。”[2]教育时间构成了“培养人”这一教育本质问题的时间之维，没有教育时间就没有持续性的教育活动，教育时间的生发与运转是独立教育产生的重要标志。与此同时，教育活动也使教育时间具有了社会性，因为在时间系统内社会实践能够通过多种途径赋予时间以社会性。

时间同样是思想政治教育活动的基本维度。思想政治教育时间贯穿思想政治教育实践活动的整个过程，影响思想政治教育各环节间的协调运行，制约着思想政治教育目标、内容、方法、途径等要素作用的发挥。[3]时间具有社会建构属性，从属于社会时间的教育时间与思想政治教育时间必然无法摆脱社会系统的渗透式影响。在工业化社会背景下，对教育时间的探讨可采用“工业化生产模式—时间”的分析框架，教育时间具有的服务于人的发展的这种特殊性与工业化社会时间的矛盾和冲突也从中显现出来。[4]相应地，随着数字化时代的来临，社会建制持续影响着思想政治教育的发展与变革，对数字化时代思想政治教育时间的剖析与解构，同样需关注“数字化技术背景—时间”问题在思想政治教育领域的投射。数字化时代的到来使思想政治教育主体的显现方式发生了转变，师生以媒介信息形态存在于虚拟教育场域中，因此双方可通过虚拟教育场域投射出的信息流或者定制的虚拟化身开展交互与对话。在数字空间中，思想政治教育时间将依循数字化教育实践、数字化教育活动以及师生数字化交互的发生次序而建构，思想政治教育时间的运作秩序与内在规律因而发生巨变。思想政治教育主体的“赛博格”化使思想政治教育过程中的教育体验、教育感知、教育对话突破了现实空间的限制，并进入物理空间与虚拟空间的二元耦合场域之中，思想政治教育时间则与虚拟的赛博空间交织在一起。在此背景下，数字化时代的思想政治教育时间显现出新的内在特征。

1. 从“单向线性”到“无时间性”

传统的思想政治教育时间往往被视为单向线性的，具有典型的“强线性”与“弱循环”特征。“强线性”体现在传统的思想政治教育时间分配对于教育时序性特征的高度重视，即强调依据教育对象的身心发展规律与特征，按部就班、循序渐进地开展思想政治教育。“弱循环”体现在思想政治教育体系所规定的教育时间机制的运行、教育活动的复演、教育时机的创设上。一方面，思想政治教育的时间安排并非完全线性；另一方面，思想政治教育作为一种精神生产实践活动，它直接面向教育对象的思想世界与精神世界，因此，思想政治教育时间理论强调需通过捕捉与把握不确定性的教育时机以提升教育效果。[5]

进入数字化时代，数字化时空、网络时空、虚拟时空的出现使传统的时间文明遭受强烈冲击。虚拟性是数字化时空的核心特征，虚拟空间与虚拟时间成为事物得以作为现象而显现并借助各种信息载体而滞留的先天条件，这就使数字化场域中的虚拟时间与前数字化时代的钟表技术时间区别开来。概括而言，虚拟空间具有虚拟性、不在场性、交互性、流动性、隐匿性、非中心性和非独占性等特点；虚拟时间则具有弹性化、即时化、可逆化、个性化等特点。

线性时间文明在数字化时代的土崩瓦解缘于计算机运算性能的急剧提升与网络基础设施的全面完善，而对于思想政治教育时间而言，它亦将随着数字化教育场景、在线教学的广泛普及而愈发具有“无时间性”特征。概括而言，“无时间性”的思想政治教育时间突破了线性逻辑与一维界域的思想政治教育时间。数字化时代的思想政治教育时间难以用钟表进行确证，因为虚拟时间的可逆性、不确定性、多线程性等特征已清晰地表明其不再相称于机械钟表时间的线性度量逻辑。数字化教育能够创造独立的教育叙事时空，电子屏幕上高速更迭的教育场景画面可被视为“流动空间”的虚拟形态，这使数字化教育的发生依循的是数字技术支持下的重组逻辑而非传统教育时间的线性逻辑，由此而产生的无时间性的教育时间背后蕴含着虚拟教育空间对教育时间的取缔。随着数字化时代的到来，思想政治教育时间的线性属性明显减弱，单向、线性的思想政治教育时间逐渐演变为无时间性的思想政治教育时间。思想政治教育的内容、叙事、活动已能够借助数字媒介而得以留存，当下发生的思想政治教育叙事可以与过去的思想政治教育叙事并列，思想政治教育的教育时间线被切割为教育时间点，师生可以从任何时间节点进入思想政治教育的叙事脉络与场景之中。

2. 从“公共时间轴”到“私人时间轴”

时间是社会建构的产物，它包含着复杂的文化意义和权力运作关系。时间在文化的冲突和交汇之处神秘地浮现出来，时间与文化之间的关系体现出时间观的历史演进逻辑。而且，时间体系行使着对“何为”与“何不为”的规范功能，因而具有某种权力属性。在学校时间轴的框定下，思想政治教育时间成为教师的“教”与学生的“学”同步演进的时间综合体，缺少任何一方的时间投入，思想政治教育时间便不能“成其所是”。一旦进入校园空间，学校成员便不自觉地融入学校设定的公共时间轴之中，他们的教学、互动等行为就必须尽可能地参照学校设置的时间线来共同实施。在前数字化时代，思想政治教育的开展与实施主要依附于学校统一划定的时空范围，由此，在传统的思想政治教育过程中，学校时间权力占有绝对的统治地位，学校组织所构建的公共时间话语与公共时间文化持续影响着其成员的时间观念、时间态度、个体行为，个体在建构自身的时间线上显得无能为力。

随着信息技术的发展，思想政治教育的时空范围逐渐扩展，部分思想政治教育活动无需再恪守学校时间轴的规定，师生的交流对话、思想政治教育实践活动的实施，均可在学校教育时空之外实现，传统思想政治教育的“公共时间轴”所具备的“时间权威”被瓦解。尤其是在微媒体技术、在线教育、慕课、翻转课堂等快速发展并普及之后，思想政治教育时间不再必然是教师的教学时间与学生的学习时间相互依附的综合体，教师与学生可以建构自身的教学时间轴与学习时间轴，这种私人时间轴的出现对学校时间权力产生了分权作用。思想政治教育在数字化时代衍生出诸多新形态，除在线同步学习以外，在线异步学习方式的出现改变了思想政治教育的共时性，教育主体可通过构建私人时间轴开展一种“错时教育”。教育主体在对教育时间的自由支配中，获得了对教育信息、教育内容的控制感，“同时也在不同的倍速中，实现对内容的解构或重构”。[6]

数字化教育中的私人时间轴蕴含着师生的自我存在与个性化表达。在线异步学习使师生能够建构私人的思想政治教育时间轴，从而实现对思想政治教育时间的自主支配，并在公共的教育时间轴中产生来自教育主体自身的“时间回响”。教师在开展思想政治教育时不必再考虑同一时间维度下的学生的反应与状态，而能够完全按照自身的预设来开发线上课程；学生也能够根据自身的需要选择何时开始学习、何时中止学习以及自主控制学习进度。由此，实时与延时的融合造成了思想政治教育过程中公共性教育时间与私人性教育时间的交错，这亦成为数字化时代思想政治教育时间的重要特征。

二、数字化时代思想政治教育时间的异化表征

数字化时代重塑了思想政治教育时间的本体特征，思想政治教育的时空范围跳脱于学校场域，或者说不再局限于学校场域，思想政治教育时间从“单向线性”向“无时间性”的转变，公共时间轴与私人时间轴交错，加剧了思想政治教育时空的模糊性。进入数字化时代，功能丰富、样态各异的数字化教育场景极大地扩展了思想政治教育空间，而数字化教育场景中的师生角色成为“信息人”的存在，并以一种信息化在场的方式开展思想政治教育。“信息人”可以用来概括和指称基于当代信息技术的作用而形成的摆脱肉体束缚后的以“纯粹信息存在”形式而出现的人。[7]师生在现实思想政治教育场景中开展的教育活动构建出真实的思想政治教育时间，而作为“信息人”的思想政治教育主体通过数字空间内的思想政治教育行为构建出一种含有更多复杂性与不确定性的虚拟教育时间。

数字化时代的重要特征在于数字化技术对各种人类活动的全景式嵌入，并由此构造出沉浸式的数字化生态，而身陷于数字化生态的“座驾”，用户似乎只能被动地摆置在已经高度系统化的技术结构里，从而不得不去符合这种“数字化摆置”。这种“数字化摆置”就会使斯蒂格勒在《技术与时间》中划分的海德格尔的两种时间愈发显明：一是以技术度量的、繁忙的时间，意味着时间的丧失；二是真正的时间，是摆脱了繁忙的技术背景的此在自身的时间。[8]由此可见，在现代技术的作用下，虚拟化、数字化的时间不再完全是此在的真正时间，时间的本质属性遭受遮蔽。而在数字化技术、数字化媒体、数字化环境、数字化生态的渗透式影响下，思想政治教育时间同样面临异化之困。从这个意义上而言，思想政治教育时间是教育主体所建构和感知的，思想政治教育时间的异化在本质上也是思想政治教育行动与思想政治教育取向在时间之维的异化，审视这种异化的关键则在于直面数字化时代思想政治教育事实中的“时间现象”。

1. 速度革命：科技加速与功利取向引发思想政治教育时间的“碎片化”

进入数字化时代，各类开放式接入的泛教育场景使学习者能够在极短的时间内产生大量的“教育接触”，学习者接触的学习内容的数量和种类、接触学习内容的频率以及在时间上的持续性均显著增强，这造成了教育的“过度饱和”与“持续加速”。如前所述，数字化时代的思想政治教育时间具有显著的“无时间性”特征，这种去线性化特征的潜在影响在于，其能够通过数字化教育空间的链接而促逼思想政治教育将传统思想政治教育空间以外的非正式场景与碎片化时间纳入思想政治教育过程之中，从而增加思想政治教育时间的总量、提升思想政治教育时间的效益，持续提升思想政治教育时间密度。由此，数字化时代对思想政治教育时间的切割愈发精细化，容易引发思想政治教育的“速度革命”与思想政治教育时间的“碎片化”。

教育的加速意味着教育时间序列的缩短，思想政治教育的“速度革命”使思想政治教育时间序列中的留存不断缩减，并表现为思想政治教育时间的并置和对传统思想政治教育时间秩序的破坏。德国学者罗萨的社会加速理论认为，社会加速包括科技加速、社会变迁加速、生活步调加速三个范畴领域，其中，科技加速完全改变了社会的时空体制，在全球化与时空扭曲的互联网时代，时间越来越被认为受到了压缩。数字化技术应用于教育领域的实践逻辑之一就是利用技术能量获取或节约教育时间，并克服学习之“慢”、教育之“慢”，从而达成提升教育速度与教育效率的目的。事实上，教育的数字化改造在某种程度上体现了一种工程技术思维，这种效益至上的行动取向强化了教育时间的工业化特征，实现了工业程序对教育时间的生产，并将教育主体卷入教育时间的加速循环之中。当代教育正是在工程技术思维的影响下，尤其是在以摩尔定律发展为逻辑的社会“加速”的推动下，建构起来的一个人造的时空结构。[9]

受工具理性的主导，思想政治教育在实施过程中往往注重于对主体的思想进行干预、引导、管理，力求获得及时、快速的思想政治教育效果，这使思想政治教育呈现显著的功利取向。[10]因此，尽管在理想情况中，信息技术的发展及其在思想政治教育领域的应用能够减少不必要的时间消耗，帮助教育主体获得更多的自由时间。然而，如果追求“效率至上”而忽视自身的情感之维，数字化技术则成为提升思想政治教育效益的工具，教育主体由此便深陷思想政治教育的“加速漩涡”之中无法自拔。科技加速与功利取向抑制了数字化时代自由教育时间的生产，数字化技术反而被用于驱使思想政治教育事务总量与思想政治教育速度持续提升，教育主体便只能迎合现代数字技术的特性，在碎片化的教育时间中开展思想政治教育活动，这可能导致系统性、规范性、模式化的思想政治教育被高速运转与泛滥的数字化洪流置于“边缘化”境地。

2. 数字崇拜：量化时间的理性规训遮蔽思想政治教育指涉的“生命体验”

思想政治教育的数字化变革无疑使思想政治教育时间更易被量化，师生的思想政治教育时间均可被精确化计算和测量，量化时间比质性时间在思想政治教育过程中扮演着越来越多的角色。

质性时间与量化时间相对应，是尚未被抽象化、形式化、数量化的时间，是马克思在《资本论》提出的时间哲学中的重要创造，他将时间当作现实性的劳动过程的自身流转。[11]皮特林·索罗金和R.K.默顿将时间视作“质性的而非纯粹数量化的，它的质性特质来自特定群体中的信念与风俗，指向社会的节律、脉动与跳动”。[12]在管理领域，对时间进行统筹的目的在于提升工作效率与组织绩效，时间实际上成为一种虚拟商品或资本；而在教育领域，当教育绩效、师生行为、学习投入、组织效能均能够在大数据的支持下成为能够量化表征的数字元素时，教育场域便愈发推崇量化时间，使师生的时间被精心地分配和计算。然而，质性时间的存在决定了内在的时间流逝、时间体验、主观时间是捉摸不定的，我们也很难对关涉学习者注意力、信念、意志、情感、心理过程变化的质性时间进行量化和算度，因此，在数字化时代如果过度追求思想政治教育时间的量化，必然会遮蔽思想政治教育的关键价值与意义。此外，蕴含计算理性的数字化生存方式会改变教育主体的意识活动，记忆成为数字化流水线产品，导致教育主体的在场性和与境化崩溃，进而使生命的独特性消失。数字化的承诺、叙事的终结、历史的中止带来了思想政治教育时间的空洞，教育主体将逐渐丧失生命时间的可能性，尽管学习者在思想政治教育过程中对于碎片化的“教育时刻”的体会愈发丰富，但“生命体验”却极度匮乏。

3. 身体退场：“信息化在场”形塑错乱的思想政治教育时间轴

我们对教育时间的感知往往来自身体所处的教育情境的流逝性变化，如进行“还剩几节课放学”、“一节课还剩多少时间”的发问。这种教育时间的流逝感是不可或缺的，因为它是时间观念的重要组成部分，而如果缺少了正确的思想政治教育时间观念，思想政治教育的节奏、时序便很难与人的身心发展规律相适应。思想政治教育主体通过信息化在场的方式构建虚拟教育时间，时空扭曲的数字化教育则使虚拟教育时间以失去人的真实生命构序的时间为代价，由身体卷入才能获得的真实的教育时间观念与教育时间流逝感不断消逝，造成了生命真实构序时间本身的失序化和隐匿化。数字化时代的泛场景学习、跨时空交互，存在宰制教育主体的生命时间、主体时间、身体时间的风险和隐患，这可能会导致对教育节律、生命韵律和人的成长规律的忽视。

身体的退场将导致教育主体所占有的思想政治教育时间轴呈现混乱交织的异化景象。在传统的思想政治教育时间轴中，师生身体的共同在场使二者的教育时间轴几乎是同步化的，师生在公共的思想政治教育时间轴中进行语言的互动、眼神的沟通、行动的协调，因此很少产生时间轴交错混乱的现象。然而，在线异步学习等数字化教育方式并不要求师生同时在场，这使数字化时代的思想政治教育时间具有时间轴交错的特征。在纷繁错乱的教育时间轴线中，教育主体不仅难以清晰地建构自身的教育生存轨迹，而且会不自觉地沉迷于自身的私人教育时间轴中。教育对象与教育者建立的网络教育关系流于表面甚至断裂，以消极的思维参与教育活动，其结果会造成思想政治教育者的孤掌难鸣，[13]并导致思想政治教育交流的弱化和缺失。

三、数字化时代思想政治教育时间的重构理路

对时间问题的探讨从传统的刻度时间、时间之流所对应的循环时间观与线性时间观，到今天已呈现出一种典型的后现代转向。“由人自己的活动所产生和造成的种种与人相异化的现象和对人自己的消极否定方面，又只有通过人自己的活动的充分的、普遍的、自由自觉的发展才能不断地得到克服。”[14]时间观的后现代转向启示我们，在面对数字化时代思想政治教育时间的异化困局时，亟须摆脱线性时间观与循环时间观的论争，并结合数字化时代对思想政治教育的多维影响以及思想政治教育时间的全新特征，正确理解与重构思想政治教育时间，进而筑牢思想政治教育的时间根基。

1. 关注思想政治教育主体的“现时存在”，重构数字化时代的共鸣关系

在思想政治教育的加速革命进程中，人与思想政治教育的关系在时间维度上产生了异化。为克服思想政治教育加速而引发的时间异化困境，需致力于实现人与思想政治教育的“时间共鸣”，即人与思想政治教育能够在时间之流上沿着一条清晰的“共鸣轴”而振动，人与教育世界、教育物事、生活世界的互动便可以在这种共鸣关系中铺陈开来。

应对数字化时代思想政治教育时间的“碎片化”问题，构筑人与教育之间的时间共鸣关系，关键在于克服思想政治教育加速带来的时间序列的缩短倾向，坚守思想政治教育的“慢”与“系统性”，关注教育主体的“现时存在”。在时间性的近乎立体的三维结构中，将来、曾在和当前的统一就是“绽出”，其蕴含着绽露为此在本真的意义。在数字教育场域中，教育主体与数字教育平台构成了紧密联结的生命共同体，数据是教育主体之间进行交互的数字载体，数字化痕迹与数字化想象使历史难以遗忘、未来已现其形，却唯独忽视了个体在思想政治教育中的“现时”存在。因此，当教育主体的行动取向与教育的加速逻辑相悖时，需深入反思思想政治教育的加速情境与功利取向，教育主体尤其应以当下的教育生存与教育体验为核心，在思想政治教育行动中构建特定的时间视角，面向曾在、当前、将来三个时间维度，通过自觉思维塑造历史、现在与未来的思想政治教育时间范围，拒斥过度着眼于未来的加速化的思想政治教育。只有基于教育主体的真实诉求，理解、认识和改造数字化时代思想政治教育的时间逻辑，由此而形成的人与思想政治教育的时间共鸣关系才具有永恒性、包容性和敞开性，才能使数字化时代的思想政治教育速度回到正轨，并在碎片化的思想政治教育时间机制中坚守思想政治教育的系统性。

2. 坚守量化时间与质性时间的辩证统一，重构数字化时代的思想政治教育时间观

数字化时代的“算度基因”引发了思想政治教育时间的异化，思想政治教育的空间、路径、过程的数字化改造使对各种类型的思想政治教育时间进行测算与量化更为便捷，并弱化了思想政治教育时间的质性特征。因此，重构数字化时代的思想政治教育时间观，对思想政治教育时间实行一种“辩证综合的解蔽”就显得尤为必要。辩证综合意味着对时间的感知与理解需要跨越量化时间的藩篱，形成一种质性时间和量化时间相对平衡的教育时间认知观。量化时间的局限性在于，其往往表现或应用为过度客观的教与学的评价标准，由此导致对教育主体的质性时间的忽视。对于数字化时代的思想政治教育而言，尽管不同的思想政治教育活动均能够用时间长短进行表征，但是差异化的思想政治教育过程以及教育主体内在的心理过程与精神世界却存在不同的质料内容，这恰恰需要综合运用质性时间和量化时间。

在数字化时代思想政治教育时间观的构建层面，需要认识到量化时间与质性时间之间的辩证统一关系。一方面，量化时间以质性时间为基础，离开了思想政治教育活动的意义属性，量化时间只是空洞的数字与数据。另一方面，质性时间在某种程度上也需要通过量化时间才能得以合理评价。例如，情感计算、情绪识别等技术在思想政治教育领域的应用使对包含情感变化、心理波动的质性时间的评估成为可能，这需要依赖于捕捉生理信号在时间上的表现并进行量化表征。虽然不可否认，课堂师生语言互动、学习时间分析能够有效地观察并呈现师生的思想政治教育行动特征，而且数字化技术的嵌入将使这种分析精准化与智能化，但正因为量化时间与质性时间存在着辩证统一关系，二者对于解蔽数字化时代思想政治教育的时间性存在同等重要，因此，在利用时间这一变量进行思想政治教育评价时，教育者应避免过度追求运用复杂的统计分析方法和人工智能、大数据等技术测算思想政治教育时间。教育者与学习者需要拒斥将思想政治教育时间与思想政治教育效果简单画等号的评价方式，评价者应关注质性时间背后蕴含的生命活力与情感能量，从而克服数字化时代思想政治教育时间的“数字崇拜”对思想政治教育意义与价值的遮蔽。

3. 转“信息化在场”为“身体在场”，重构思想政治教育时间的“叙事性”

教育主体的“信息化在场”形塑了思想政治教育时间轴，这导致教育主体越来越无法将个人的教育时间轴、教育时间结构与其所处的历史时间有意义地联结在一起。无法建立有效联结的症结在于，“信息化在场”方式构建了教育主体之间的数字化虚拟关系，而数字化虚拟关系替代了人与人之间的真实交往，造成“师生分离”、“师校分离”、“生校分离”、“生生分离”等分离状态。[15]面对数字化时代思想政治教育对思想政治教育节律、生命韵律和学生成长成才规律的忽视以及对师生身心交互的弱化，需要致力于在思想政治教育时间的建构过程中形成一种具身化的身心体验，使“身体在场”的教育主体能够在具有“叙事性”的思想政治教育时间中行动与对话。

思想政治教育时间的“叙事性”直接指向思想政治教育时间与思想政治教育叙事的联袂，正是身体的参与使混乱的思想政治教育时间轴始终忠实于教育主体的经验世界与意识世界。关键在于，应突破思想政治教育对数字化技术的路径依赖，扭转虚拟思想政治教育时间“去事实化”的倾向，探索实施线上线下融合教育的合宜方案，充分发挥二者的独特优势。此外，教育元宇宙的发展也为合理应对虚拟思想政治教育时间建构过程中的“祛身性”所导致的思想政治教育时间异化问题提供了一种可行思路。作为数字化教育产品的高阶形态，教育元宇宙为学习者提供了具有极强沉浸感的虚实相融的教育场景。随着在线教育内容、活动、评价等方面与元宇宙生态相融合，在线教育的临场感将显著提升，传统在线教育所固有的“离身化”弊病将得到医治的可能。[16]以往的在线学习大多以单一的电子屏幕为技术中介物，学习者的多种感官体验并不能被充分调动，而元宇宙通过整合虚拟现实、沉浸式交互、人工智能、移动网络、计算机视觉、物联网等技术，在大幅提升思想政治教育沉浸感的同时，也改善了教育主体的时间体验。提升学习沉浸感的核心在于对师生身体知觉的调动，这启示数字化时代的思想政治教育同样应保留传统思想政治教育时间的节律性，强化思想政治教育时间的流逝感，从而促进教育主体之间在时间轴上的交汇与“合拍”。

作者：张黎，东北师范大学教育学部；周霖，东北师范大学发展规划处。

来源：思想理论教育. 2024(02)