[摘  要]对于思想政治教育来说，方法论体现着学理支撑、学科支撑和学术繁荣。从概念认知到体系建构，方法论经历了一个持续发展的过程。在这一过程中，不可忽视的是其存在着思想政治教育对其方法论的“限制”、思想政治教育形态对方法论的“牵制”、思想政治教育原理和方法论的非同构、思想政治教育方法对方法论的“相对剥夺”等局限。只有突破局限，方法论才有可能进一步发展。为此，方法论需要有效运用思想政治教育“限制”之中的有利因素，促进和思想政治教育形态的有机结合，实现和思想政治教育原理之间的互证，发起对思想政治教育方法的审思。

     [关键词]方法；方法论；思想政治教育方法论；方法论发展；方法论局限

       学界对于思想政治教育方法论的理解，奠定在厘清方法、方法论、方法学之间关系的基础之上。表面上，方法论所拆分出来的“论方法”或者“方法+理论”的解释，一度成为认清其与方法之间区别和联系的关键。对于前一种解释，即对具体方法的概括和总结，成为方法论的首要任务，如王平在《马克思主义思想政治教育主要方法论》一书中，展示了对具体方法的整理；[1]对于后一种解释，即方法的理论阐释和具体方法的综合，如郑永廷的《思想政治教育方法论》一书中所搭建的整体框架。[2]这两种对于两者关系的认知，很快就获得了新的发展，这是由于一方面，哲学对于方法论的理解，触动着其在思想政治教育内部发生着重释与重塑；另一方面，学者们在进行方法学讨论之后，明确了具体方法的操作归属于方法学，方法论则侧重于方法的理性规律和理论研究。因此，三者之间的关系在理顺了方法论和方法学的作用领域和范围之后，就变得明确和清晰了：方法论是形而上层面的抽象方法理论体系，方法学是在方法价值理念之下对具体方法作出判断、选择和运用的学说。

此后，思想政治教育方法论被界定为：关于思想政治教育方法的学说或理论体系。从此，持续对这一概念的深度挖掘和发展释义，成为了学界拓展方法论理论空间和研究深度的基础，继而形成了下述对此概念的发展理解。

       第一，方法论是研究方法及其发展问题的理论体系。由于方法论的实践化需求是通过方法发展及样态实现的，而方法在现实中呈现出的生成过程，必然促使方法理论的丰富和优化。由此，“思想政治教育方法及其发展问题属于思想政治教育方法论研究的范畴。”[3]12-15简言之，思想政治教育方法论就是“思想政治教育方法理论学说的发展”。[4]33

第二，方法论是研究方法视角的转换。这种观点认为，方法论既不是具体方法，也不是具体方法的体系，更不是描述具体方法。祖嘉合提出，方法论是在整体上把握和反思方法理论框架和总体理论结构的依据，其实质在于方法视角的转换。[5]方法论在时代的驱动下，随着价值理念、建构标准、发展逻辑等的转变，发生着转型，继而再思考理论之间的有机关联，理性衡量价值追求和实践需求的有机统一，预测方法理论与方法未来趋势的有机契合。

第三，方法论是对思想政治教育理论的转化。方法论需要得到思想政治教育理论体系内部已有理论的支撑，并以此作为前提去建构自我。在此基础上，“思想政治教育方法论应该被正确地解释为是思想政治教育理论的具体运用，就是运用思想政治教育理论去认识思想政治教育对象和实践思想政治教育活动，这时理论就转化为方法论，体现了理论与方法的统一。”[5]

第四，方法论是研究方法确立的条件、选择及其运用规律的知识理论。正是由于方法论的理论抽象程度与对方法的“确定（制定、选择、运用）的客观依据、条件以及相关的知识理论”[6]365-366等密切相关，方法论就应是以这些问题作为研究对象，对实践过程的方法选择和运用进行理论论证的体系。

基于学者们对于思想政治教育方法论的不同理解，并以此作为建构方法论体系的逻辑起点，主要形成了三条路径，即从过程、系统、维度等方面，论证了方法论体系建构的合理性、规范性和发展性。

第一条路径：以过程作为方法论体系建构的依据。由于思想政治教育在围绕解决人的思想问题的实践中，凸显出过程性阶段和阶段性过程相结合的特点，由此衍生出过程中的方法体系。比如，以运行过程[7]22、矛盾转化过程[8]76-119展开的方法体系结构；按照“一般方法原理——教育过程诸环节常用方法——教育结果评估方法”的过程逻辑，铺陈的方法理论内容；[9]319从起点、中心、结果到终点等过程环节的方法论体系。[10]

第二条路径：以系统作为方法论体系建构的标准。思想政治教育以整体系统的方式去搭建理论体系框架，必然要求作为子系统的方法论也应将其内部建构成系统。刘新庚借鉴系统方法理论，倡导建构以“战略制导型”方法体系为主导的方法论体系；[11]万美容提出了以系统科学方法来建构思想政治教育方法论体系；[3]142-145邹绍清论证了复杂系统论对于建构三级子系统层次结构的方法论体系的可能性与发展性。[12]

第三条路径：以维度作为方法论体系建构的模式。方法论在呈现其外在表象时，常表现出诸如使用方法的主体、方法的作用对象、方法表述的内容、方法使用的客观条件和限度等等要素之间的组合。从要素维度进行考量，方法论建构的模式将以要素之间的配合形式存在。同时，从内容维度、主客体维度、作用功能维度等单一维度出发，也成为方法论的建构模式。由于实践过程的复杂性，单一维度之间的复合形式、复调格式、复现程式，逐渐成为方法论体系的建构趋势。李应龙建议，从时空维度、层级维度、动态维度、系统维度等多个维度建构思想政治教育方法论体系。[13]

通过对思想政治教育方法论从概念认知到体系建构的梳理，笔者发现其在从“是什么”到“怎么样”的发展历程中，呈现出逻辑自洽和实践验证相结合的特征，展现着方法论体系的发展。然而，方法论在合理有序规划自我范式时，欠缺了对“为什么”的论证。为了方法论逻辑链条的完整性，学界普遍从价值取向、理论基础及其过程反思等方面进行找补，或者通过被看作是“事后之学”或“超越之学”的方法论元理论，“分析和研究方法论的论证结构，基本概念、理论体系和层次结构的构成方式与证成方式。”[14]在此过程中，方法论的局限逐渐凸显出来，对束缚方法论发展的原因进一步分析，可突破固有的关键限制因素，打破已有的偏见，促进方法论发展。

      方法论作为思想政治教育体系的重要组成部分，需要在整体与部分的关系、过程之中展现的程序责任、体系内部的关联、自我内部协调等方面展开思考，这既是方法论的发展空间，也成为了方法论深化的局限。

（一）思想政治教育对其方法论的“限制”

方法论虽然是以方法作为研究对象，研究方法的形成变化、内在联系、运行过程、逻辑规律、普遍原则等，但这些方面都需要在确定性的思想政治教育范围之内，才能论证方法的适用性和合法性，即对方法的事实判断和价值判断。本应为方法提供基础性依据的思想政治教育，却在“是什么”及其本质、本体、边界等根本问题上尚未明晰，以至于方法的运用和总结，出现了困境：一是导致了单一、混乱、偏差和重复等“技术难题”；二是出现了众多具体方法却又难以整合的“虚假繁荣”；三是产生了方法正确等同于方法认同的“逻辑错误”；四是引发了方法自觉却又无法达致方法自信的“本领恐慌”。为此，方法论处于一种被禁锢的模糊共识之中。

出现这种情况的原因，在于思想政治教育对于方法论的“限制”，是其约束了体系之内的方法论发展，是其将自身的不充分发展“跃迁”至其方法论的后果。虽然方法论在成为思想政治教育体系的部分时，就获得了相对的独立自主性和发展能动性，具有独有的理论空间和研究场域，但是方法论的性质、功能及其范围的成立和实践化，都需要思想政治教育的保护、解释并为其提供支撑、辅助和保障条件。因此，思想政治教育在无法完全阐释自我时，给予方法论的确定性承诺是极其有限的，以至于使方法论深陷其“限制”之中。

（二）思想政治教育形态对方法论的“牵制”

思想政治教育形态，是指在实践之中表现出的具体样态、存在状态和外部表现形式的综合。虽然思想政治教育形态已然在实践论证之下展开，但是现有研究“对于‘思想政治教育形态’的认识还停留在日常观察的描绘性层面，其独立的学理内涵还有待集中开掘，特别是‘思想政治教育形态’的方法论效应还有必要在进一步的研究中绽放开来。”[15]同时，思想政治教育形态还存在着不完整、不全面及其整体欠缺理论抽象等问题，这些方面都深刻“牵制”着方法论。这是因为，形态是在表面综合和实际过程中，通过体现和规约方法，从而影响着在深度理论剖析之中的方法论。它们之间虽不至于亦步亦趋，但也相差不远。

进一步说，学界对于思想政治教育形态的划分标准、结构模式、运行状态等方面存在着诸多不同理解，其尚未作为一种“理论形态”从体系之中“独立”地呈现出来，都会致使对于方法论的价值观、方法转型、具体方法适用等方面的理解产生偏差。例如，一方面，作为研究的思想政治教育形态，普遍分为理论研究和经验研究。在某种程度上，由于理论研究所具有的逻辑推演、抽象程度、严谨论证等特点，看似“高于”带有主观倾向、具体随机、复杂状况的经验研究，而致使理论研究形态在整体体系之中的相对位置明显“优于”经验研究形态。在现有的方法论教材、论文和专著中，不仅对于理论研究形态的方法研究“多于”经验研究形态，而且把代表着理论研究形态的研究方法（学术或学科）纳入方法论体系，也明显“重要于”表达着经验研究形态的教学方法和艺术方法。另一方面，当思想政治教育以对象进行划分形态时，应均衡考量对象所在的领域及其特殊性。但是，过于偏重对高校领域形态的研究“漏洞”，不仅导致形态研究的失衡，也“迁移”到了方法论领域，致使对高校领域研究的“方法过剩”，并把对军人、企业职工、农民、社区居民等方法研究置于“边缘”或者沦为“一法多用”。

（三）思想政治教育原理和方法论的非同构

梳理和回顾思想政治教育原理和方法论的关系，可以发现两者“天然地”具有同构性。一是原理和方法论虽保持各自的独立运行规律和逻辑过程，但两者存在着相互联系、依托、展现的纽带和空间，即原理在实践领域的运用和拓展，构成了方法的理论体系，方法论是联系原理与实践的中介；二是原理和方法论具有本质上的共同属性和操作规范，在统一范式之下，被原理确证过的内容、命题、观点等在方法论层面也同样被认同；三是某个或多个事实、价值和现象可以被原理和方法论共同拥有。

然而，在实践中，出现了原理和方法论“两张皮”现象。以第一种同构性解释为例。一方面，原理并未成为方法论的重要依托，并且原理的价值理念、重要观点和最新成果也未被方法论纳入。有学者认为，思想政治教育学科方法论严重滞后于思想政治教育实践最新发展，是由于方法论仍停留在以传统研究的因果决定论或是经验主义反映论的视域去进行研究的状态。[16]另一方面，方法论的实践论证并未成为原理的有效支撑。例如，学界对于思想政治教育过程由几个要素构成？环境是否应该被纳入到要素之中？环境、内容、载体、方法是否可以归纳为一个要素等问题一直存在着争论。如果考察方法论中对于思想政治教育信息的获取方法或者思想信息分析法，就会发现环境（主要是指社会化的环境）本身也存在着思想政治教育信息，教育情境的创设也需要环境作为基础。同时，在方法论中所理解的方法具有工具、手段、程序、步骤、格式等内涵和特性，这与环境、内容和载体等有着明显的区别，不可与它们构成一个要素。

     （四）思想政治教育方法对方法论的“相对剥夺”

方法论以方法作为研究对象，以确立和确保方法的价值和适用性作为其标准和追求，但在具体方法的运用过程中，方法却造成了对方法论的束缚。以灌输法为例。虽然灌输法在解决人的思想问题、观念矛盾和意识形态冲突等方面，以其针对性和有效性被奉为经典方法，但却对方法论造成了“相对剥夺”。这是因为，一方面，灌输法对其他方法的“相对剥夺”。当其他方法与之相对比时会处于“劣势”，这里的“劣势”并非是指方法本身及其价值、运用条件、发展趋势、产生效果等方面，而是特指灌输法作为经典方法在一定程度上会“拥有”更多的关注度，从而在相对程度上忽视了其他方法。另一方面，灌输法对自身的“相对剥夺”。灌输法给自我带来的损耗，体现在过度使用、阐释不清、强硬辩护、抵制转型等方面。在一定程度上，被过于倚重的灌输法会挤压方法创新和方法研究的空间，从而加重对自我的“相对剥夺”。同理，如果其他方法也从不同程度对自我实施“相对剥夺”，那么，对整个方法论体系的持续发展将造成不可低估的冲击。

还有一种“相对剥夺”的现象，发生在借鉴其他方法的过程中。如果说，确证方法的思想政治教育属性是方法论的价值尺度，那么对于其他科学方法的借鉴运用，则是方法论保持警醒的与时俱进法则。思想政治教育在借鉴其他方法的过程中，往往会忽略和轻视以下状况，即所借鉴方法与已有方法之间的适配性、协同性和发展性，对方法论体系造成不平衡、不稳定的可能性，对思想政治教育者的使用条件和规范要求，对于教育对象思想问题解决的效果和程度。为此，一旦这些借鉴方法成为思想政治教育方法，将会对方法论形成“相对剥夺”，即会迫使方法论体系重新回到方法研究的理论论证而延误了本应上升到前提性哲学反思的时机，会打破方法论系统的有效秩序从而导致非平衡结构，会造成方法论的格局发生从方法抽象到具体方法的倒退。当然，并非所有的方法借鉴都必然会对方法论造成“相对剥夺”，也不必以拒绝向其他学科借鉴科学的方式杜绝此类现象的发生，因为从另一侧面看，这可能是促使方法论发生自我革新的时机。

      现今思想政治教育方法论呈现出的丰富发展状态，与其中不可忽视的约束因素共同存在。在多样发展与约束局限之间促进方法论的发展，需要对方法论展开多重审思，以此为方法论开辟通往更高层次和更完整结构的道路。

     （一）有效运用思想政治教育“限制”之中的有利因素

虽然思想政治教育在本质、本体方面仍存在分歧，但其作为方法论的“上位”和前提，对于方法论的规约是全方位、全过程、全周期的，规定着方法论必然成为思想政治教育方法论而不是其他诸如社会学、教育学、哲学、数学等的方法理论。这意味着，思想政治教育对方法论的“限制”，反而构成了方法论的界限、范围和限度。这为方法论确立了排他性，避免了对抗，甚至在思想政治教育展开并不充分的过程中，给予方法论“必要补偿”（这里的补偿是指弥补缺陷和抵销损耗）——广阔的视域、借鉴的可能、空间的延展以及内部的平衡等。

方法论在思想政治教育所给予的有限范围内，获得了近乎无限的尝试机会和生命历程，这是由于思想政治教育实践的完善和丰富，与实践化的方法论变革之间产生了联动效应。具体体现在，思想政治教育与方法论的研究对象之间是匹配生成、适配互动的关系。从历时性来看，人的思想问题的时代性和复杂性，必然要求方法以不断变革和积极探索的方式予以回应；在共时性方面，不同人思想矛盾的共性和个性，是取舍方法可能性和适用性的依据。同时，思想政治教育不仅将方法论看作是以工具或手段形式出现的、由具体方法组合而成的价值与技术的综合体，也将其看作是在阐释途径中，以程序形式出现的、由具体步骤排列而成的正义与次序的统一体。虽然现今对于后一种方法论的阐述是极其欠缺的，但正是因为不足，才激发了论证方法的程序循环和程序过渡的方法论思维。这是在思想政治教育对方法论“限制”的实践过程中，给予方法论相对的发展空间，通过动态方法过程和静态途径程序相结合去论证方法理论的正确性和有效性；给予有限的“豁免权”，即允许方法具有试错的权力，毕竟“理论的正确不一定保证方法的正确，理论的错误也不一定导致方法的错误。”[17]把方法论优势发挥到最大化，并与内部其他部分生成协同效应。

     （二）促进思想政治教育形态与方法论的有机结合

思想政治教育形态在实践过程中，具有多重研究指向，包括论证思想政治教育体系内部各具体形态的类别及其特征；描述全周期和全过程的思想政治教育形态更迭及其逻辑规律；探索在不同时代和国别的交叉基础上，同质或异质的思想政治教育形态的普遍联系和具体区分。思想政治教育形态正是通过这些研究方向所拓展出来的思路和累积的成果，实际地与方法论发生关联，体现于在“牵制”方法论的过程中引领着方法论发展。

方法论需要实现进一步发展，应促进形态研究和方法论研究的有机结合，这首先是通过形态和方法的结合来实现的。在众多的形态分类标准中，按其面向的领域作为标准，划分出意识形态、学术形态、工作形态等方面，最为普遍。在这些形态中，逐渐聚合成政治观念研究方法、学术研究方法、实践工作方法等方法体系。伴随着诸如媒介、大数据、人工智能等与思想政治教育相结合的新形态的显现，宣传形态、课程教学形态等旧有形态的改革和转型，现实形态和虚拟形态、意识形态和生活形态等对应形态的融合，都将呈现出新的方法发展格局。特别是当方法形态成为形态的一个分支结构时，更是体现着两者之间的深入交融。邹绍清指出，由人文关怀方法发展形态、信息方法发展形态、生态方法发展形态、文化场域方法发展形态等，构成了当代思想政治教育方法发展的主要形态。[4]187-221

在此基础上，形态更迭的历史规律、发展脉络及其历史动因，在促动方法革新的同时，也将其合理内核过渡给方法论，即确证方法论既是一种描绘方法谱系的理论存在，也是一个分析、归纳和阐释方法客观变动逻辑的价值体系。从形态和方法的结合，到形态和方法论的结合，揭示出当方法论成为一种独立的形态，并可逐步划分出种类以及显示出道路时，意味着方法论成为了根基牢固、研究严谨的理论体系。因为方法理论形态本身就是理论理念不断变革和持续发展的产物，只有经历了从具体到抽象、从理论到实践的多次循环论证，才能显现出形态的特质，才有资格拥有不同种类的理论形态，才会具备向更高层次发展的潜力。

（三）实现思想政治教育原理和方法论之间的互证

在上述分析中，原理和方法论之间出现了非同构现象，致使原理面临着盲目论证、重复阐释、简单运用等发展瓶颈问题，方法论徘徊于仅描述具体方法却又无法深度抽象化的低水平发展阶段。为解决这些问题，需要通过原理和方法论之间的互证，以实现两者的协同建构。具体来说，包括以下三种互证方式：

第一，辅助互证。原理和方法论要想实现进一步的发展，需要得到彼此作为资源、条件、规范、论证和结论等的前提性辅助和过程性辅助，以便达致互构。原理确证的是理论之间的本质联系，需要依靠方法论（即研究方法、认证方式等）持续有效地发挥作用，以此来完成研究范式的建构。方法论之所以能够有效地论证方法理论的发展历程，是因为其建立在原理完整地揭示理论之间逻辑脉络的基础之上。

第二，互承互证。互承结构是结构形态学的重要形式，即通过找寻结点连接，以部分之间的相互支撑，达到结构体系稳定、保持结构形态和抵御结构受力风险等目的。虽然原理和方法论在思想政治教育体系中处于不同位置，但同为结构部分就有必要以探索相互承接的最优形式，实现整体结构的平衡、发展和最优化，同时，在结构受到耗散、质疑和冲击时，维持结构的规律、强度和可持续。从互承的角度，原理和方法论是在相互协作中作为彼此的支撑材料，继而确认两者的互证关系。互承互证和辅助互证的最大区别，在于前者要求彼此作为唯一必要条件，在相互依托的过程中为彼此提供证实注解，后者揭示的是两者仅是彼此众多互证证据和声明中的解说，却不是独一注脚。

第三，比较互证。比较互证是训诂学的方法，即通过词与词（或称概念或范畴）之间的关系比较，达到探明和研判词义的目的（概念或范畴的意义或价值）。在思想政治教育体系中，原理是在实践的基础之上，对具有普遍意义的基础理论进行论证与阐释的结果，方法论是方法审思的理论凝结。因此，原理和方法论遵循着比较互证的逻辑路径，通过揭示两者既是同属理论关系（即属于同一理论体系），又是从属理论关系（即方法论是在原理所揭示的本质联系之下得以理论化的结果），以研求在比较之中得出两者的理论目标、理论效用、实践化能力和具体应用效果等，继而在确立异同界限的基础上，实现理论间的对应、过渡、转化、互补等互证作用。

（四）发起对思想政治教育方法的审思

方法论作为一门方法学问，以对方法展开长期的理论审思、理论困惑阐明、理论态度严明作为提升其理论论证和理论说服力的最为直接和有效的路径。这种方式是建立在从具体方法层面出发，但又不直接对具体方法制定详细的操作流程和提供严密的实际过程指导的基础之上，继而有效地提高着方法和方法论的贴合度和紧密性。

方法论对方法的理论指导，在方法被纳入方法论体系之前就已经开始，此后，方法论开启了对方法固定且持续的理论思考，这是方法理论观照所具有的最显著特质。主要体现在以下几个方面：一是在理论统领和理论概括之下，持续规范方法的定位、概念、范式和假说；二是监督方法运用的价值设定，以防止出现偏离价值导向、价值无涉现象的发生；三是持续地对方法进行包括理论基础、原则、目标、规律、逻辑和体系等方面的理论总结和说明，对可能遇到的困惑、误解进行理论预判、分析、澄清和解释；四是对方法发展进行分段，对其所处的阶段进行理论描述和理论评估，对于方法发展的阻碍、瓶颈和突破方向进行理论分析和理论设想，对于方法的历史、现实、未来之间的衔接进行理论解说、论证和预测。

再以灌输法为例。灌输法在经过不同时代的方法论指导后，取得了一定的成效，但仍须对其相关问题进行澄清，以展示方法论对于方法的审思。

     问题一：灌输法是否过时？实际地看，灌输法由于受到过往时代的影响，带有缺乏阐释、代替思考、直接认同等的局限性。现今，对其的理解与释义，则从解释说服、自主思考、自觉认同出发，这是灌输法与时俱进的表现，也是其并未过时的重要原因。

问题二：灌输法是否就是洗脑？针对这一问题，需要明确灌输法与洗脑的最本质区别在于，前者是将符合事实的真相和科学，通过直接有效的方式，促进无产阶级阶级意识的觉醒和阶级使命的实现；后者是将错误、虚假和偏激的思想，通过强制暴力的手段，实现权威操纵者的政治意愿和主张。正是灌输法曾经在实践中经历了曲折，导致人们错误地将灌输等同于洗脑。为此，运用灌输法时需要注重其在正确价值取向之下的有效运用，以避免灌输内容的价值因其手段的不恰当而遭到“贬值”、否定；应避免造成教育对象错误的认知、不舒适的心理体验和逆反心理，从而降低了真理的可信度、传播的有效性和教育对象的期待。

问题三：灌输法与教育的区别？一是灌输法运行流程是单向的，教育需要教育者和受教育者进行双向互动和交流；二是灌输法的设定前提是具有不同理论深度的灌输对象，教育过程针对的是具有普遍理论需求的受教育者；三是灌输法依靠信息的价值性，教育注重启发；四是灌输法的方式类型较为单一，教育须根据教育对象在生命历程中的不同阶段所释放出来的教育需求，灵活地变换多种形态。

同时，对借鉴方法及其创新方法展开理论审思，也是方法论促进自身发展的有效途径。这不仅需要带有普遍性的理论思考，即注重借鉴方法的学科归属、理论基础、工具理性、可能的风险、支撑条件、发展路径是否能够得到方法论的认可和支持，还需要具有特殊性的要求，即侧重创新方法的创新取向、适用规范、体系融入、发展潜能是否能够经受得住方法论的评估和检验。